Cartô

UM PROGRAMA DE CARTOGRAFIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A cartografia no ensino de Geografia A alfabetização cartográfica na BNCC CARTÔ: O PROGRAMA NO 1º ANO Avaliação REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

UM PROGRAMA DE CARTOGRAFIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O cartô nasceu da vontade de atuar na transformação do ensino de Geografia no ensino fundamental. Em lugar de realizar análises geográficas, as práticas mais presentes em nossas escolas correspondem à educação bancária: cria-se (verdadeiras e falsas) classificações de elementos espaciais visando sua “cobrança” em provas. Vamos estudar o rio? Logo vem a classificação em rios perenes e intermitentes; ou a identificação de baixo, médio e alto curso do rio; ou, ainda, qualquer outro elemento que compõe o rio e que possa se transformar em uma lista de definições. Ao final do estudo, seguramente haverá uma prova perguntando a diferença entre rio perene e intermitente. Isso soa familiar a você?

Em sua investigação de mestrado, o geógrafo Rafael Straforini reflete sobre o casamento da Geografia tradicional com a educação tradicional: essa ideia de transmissão de conhecimento do professor para o aluno opera muito bem com as descrições e classificações dos elementos do espaço. Em nosso exemplo do rio, a primeira pergunta que precisamos fazer é qual o objetivo de se estudar o rio. O que as crianças de determinada série precisam saber fazer que mobiliza o estudo dos rios. A pergunta seguinte é relativa a como criar experiências e vivências para que elas atinjam esse objetivo. A classificação em perenes e intermitentes pode ser mobilizada, se o objetivo é explicar por que alguns rios do Nordeste seco não contam com água durante um período do ano. No entanto, a classificação em si não é o objetivo, ela vai ser mobilizada (ou não) se convier ao objetivo.

Ao longo dos anos, nos perguntando como atuar para convencer professores a construir com seus alunos uma Geografia analítica, experimentamos diversas abordagens, em sala de aula, com nossos alunos, e na elaboração de livros e materiais didáticos. Não tardou para que observássemos como as concepções que norteiam o sistema educativo brasileiro produzem essa Geografia boba, que não responde a perguntas verdadeiras de nossas crianças e adolescentes – e, claro, produzem também uma História conivente com os desmantelos do país, uma Química que só se presta a responder questões de vestibular e assim por diante. Nós professores nos sentimos diminutos quando nos damos conta de que temos uma lógica do fracasso a mover o funcionamento de nossas escolas: o fracasso é o resultado esperado pelo sistema educativo do país, isso está explícito para muitos, mas nos custou algum tempo para enxergá-lo.

Foi nesse jogo entre ação individual e ação coletiva que nos chegou a ideia de que a alegria precisa estar no centro das experiências de aprendizagem que propomos a nossos alunos. Inicialmente nos pareceu um elemento típico de discursos ingênuos sobre educação, mas começamos a experimentar o uso de jogos e a confecção de objetos em sala de aula, com resultados impressionantes: essa experiência empírica revelou que crianças e adolescentes podem realizar tarefas que consideram entediantes quando estão empenhados em solucionar um problema ou ganhar um jogo. Então, isso começou a permear nosso trabalho com os livros didáticos, que ganharam brincadeiras, jogos, pop-up e desafios de elaboração de coisas.

O passo seguinte foi pensar numa vivência que contasse com algum objeto catalisador – um jogo, um objeto didático etc. – de maneira que toda a sequência didática se desenrolasse a partir do manuseio e/ou construção desse objeto. Essa ideia ganhou potência nos anos iniciais do ensino fundamental porque os segmentos posteriores a ele são empobrecidos enormemente pela fragmentação da experiência dos alunos em “cápsulas” de 50 minutos; nos anos iniciais, você tem a possibilidade de organizar as semanas de trabalho de acordo com propostas distintas, algo que nós professores dos anos finais do fundamental e do ensino médio desconhecemos.

Nossas propostas didáticas foram, assim, pensadas para serem temporalmente curtas, de forma que você possa integrá-las a seu planejamento como uma semana temática ou um projeto curto de um mês. Evidentemente, ninguém pode nos engessar com suas propostas didáticas e você pode usar o jogo ou objeto do cartô em muitas outras situações de aprendizagem ao longo do ano; essa é apenas uma premissa que adotamos na construção da proposta didática e que gostaríamos de partilhar com você. Nós esperamos, no entanto, que você se aproprie do cartô como convier a seus alunos e a seu planejamento!

A cartografia no ensino de Geografia

Resta ainda compartilhar com você a razão para pensarmos um programa de cartografia quando o intuito é levar mais análise para o ensino de Geografia. Talvez você já tenha ouvido muitas vezes a afirmação de que a cartografia é a principal linguagem da Geografia. Nós não vamos repisar aqui o que já foi dito e que certamente já chegou a você por caminhos diversos; pensamos mais em demonstrar isso por meio de um exemplo.

Escolhemos um mapa de síntese, que apresenta as ideias de seu autor a respeito da industrialização dos países e seu poder econômico – ele foi publicado no atlas do jornal francês Le monde uma década atrás.

Os grandes polos industriais

Mapa-múndi com 3 áreas em destaque: Europa, América do Norte, Japão e Austrália como polo histórico que perde hegemonia; China, Índia e Coreia do Sul como polo emergente; e América Latina, Magreb, África do Sul, Oriente Médio e Sudeste Asiático como polo emergente secundário e dependente.

El atlas IV de Le Monde diplomatique: mundos emergentes. Buenos Aires: Capital Intelectual, 2012. p. 46.

Este mapa conta com apenas dois elementos do alfabeto cartográfico: linha (limite entre os países e setas) e área/zona (trechos das terras emersas com forte industrialização) – o terceiro elemento do alfabeto é o ponto, que poderia estar presente se o mapa trouxesse, por exemplo, a posição de cidades relevantes em cada área industrial. Considerando apenas os polos industriais, nós buscamos expressar em texto verbal o que o mapa revela:

Há três polos industriais no mundo, hierarquizados de acordo com o período em que sua industrialização ganhou força e com sua relevância econômica. São eles: Europa, América do Norte, Japão e Austrália, que correspondem ao polo “histórico”, que perde hegemonia; China, Coreia do Sul e Índia, os polos emergentes; e América Latina, Magreb, Oriente Médio e Sudeste Asiático, também polos emergentes, mas dependentes e secundários em relação aos demais.

Se você confrontar o texto verbal e o texto cartográfico, expresso no mapa, seguramente você vai identificar diversos dados e informações que estão no mapa e não entraram no parágrafo. Mesmo se nós ampliássemos a descrição do mapa, chegaríamos a um texto verbal enorme e não daríamos conta da riqueza expressa pelo texto cartográfico. Ler o mapa possibilita ao leitor realizar rapidamente, sem precisar rememorar a localização de países e regiões, correlações entre os dados, reconhecendo, por exemplo, o chamado Sul global com uma grande parte de seus países sem expressão industrial ou inseridos no polo emergente secundário, de acordo com a classificação do autor do mapa. Quantos dados e informações subtraímos de nossa análise quando deixamos de lado o texto cartográfico!

Entretanto, para ler o texto cartográfico é preciso conhecer seu alfabeto e aprender seus significados. Nós entendemos que não há transformação possível no ensino de Geografia sem que nossas crianças e adolescentes sejam bons leitores de mapas. A geógrafa Maria Elena Ramos Simielli, que se notabilizou por suas investigações de Cartografia escolar, preconiza que as crianças e os adolescentes devam ser leitores de mapas e também mapeadores, não como etapas subsequentes, mas complementares. É esse o norte do trabalho didático com a Cartografia na educação básica: ao longo dos ensinos fundamental e médio, crianças e adolescentes devem tornar-se capazes de realizar análises espaciais com base na leitura dos espaços, de suas representações cartográficas, assim como devem expressar seus entendimentos por meio do texto cartográfico, elaborando seus mapas.

O processo de aquisição do alfabeto cartográfico, a correspondência e distinção entre as representações tridimensionais e bidimensionais, o reconhecimento da visão superior vertical, que é a dos mapas, e o entendimento dos desafios de se representar uma superfície esférica em um plano são elementos fundamentais do que chamamos de alfabetização cartográfica. Essa etapa da formação do leitor de mapas e do mapeador corresponde aos anos iniciais do ensino fundamental, ainda que se possa considerar que o trabalho didático com os mapas nos demais segmentos da educação básica possa ter um caráter de alfabetizador, na medida que possibilita preencher lacunas na alfabetização cartográfica.

A alfabetização cartográfica na BNCC

A Base Nacional Comum Curricular traz os direitos de aprendizagem de crianças e adolescentes, expressos em competências para toda a educação básica e para cada um dos componentes que tradicionalmente compõem o currículo escolar brasileiro. Em nível dos componentes, há expectativas de aprendizagem a serem atingidas e que expressam as habilidades e os saberes a que os alunos têm direito. Na Geografia, essas expectativas são organizadas por ano escolar; assim, para cada ano letivo são indicados os pontos de chegada, aquilo que as crianças e os adolescentes devem atingir ao longo desse período.

Os autores da BNCC para a Geografia estipularam cinco unidades temáticas, que não funcionam nada bem quanto à constituição de linhas-guia para a elaboração de documentos curriculares, porque, sim, a BNCC não é ela mesma um currículo, sua função é subsidiar a elaboração desse documento por cada rede ensino. Ainda assim, nós podemos considerar a unidade temática “Formas de representação e pensamento espacial” como o coração da alfabetização cartográfica – há muitas referências à Cartografia em outras unidades temáticas, mas essa é a que reúne os direitos de aprendizagem que se referem diretamente à alfabetização cartográfica.

Apresentamos a seguir as expectativas de aprendizagem que compõem a unidade temática “Formas de representação e pensamento espacial” para o 1º ano.

1º ano

O trabalho com as representações inclui mapas mentais e desenhos, que devem ser elaborados em conjunto com a leitura de textos literários e com brincadeiras. O intuito é impulsionar o desenvolvimento de relações topológicas simples.

(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.

(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.

Já vamos abordar o significado desse termo, “relações topológicas”, mas antes gostaríamos de chamar sua atenção para um diálogo nem sempre notado por nós professores: Matemática e Geografia têm muitos saberes nas suas intersecções, já que o espaço é expresso por uma linguagem matemática, a Geometria, e é investigado pela Geografia. Assim, encontramos na BNCC de Matemática expectativas de aprendizagem que expressam o mesmo direito de aprendizagem; são elas:

(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.

(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

Não te parece que essas expectativas nasceram para estar sempre juntas? Elas dizem respeito às relações espaciais topológicas, que se referem às relações entre os elementos do espaço: se são próximos, distantes, se estão dentro ou fora de outros elementos etc. Esse termo foi popularizado pelo trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). A geógrafa Rosangela Doin de Almeida, que se dedica aos estudos sobre o ensino de Cartografia, assim explica essas relações nos anos iniciais:

Em “A representação do espaço na criança”, escrito por Piaget e Barbel Inhelder, estão relatadas as pesquisas sobre a gênese da representação espacial. Cabe lembrar que as preocupações dos autores estavam voltadas para o espaço matemático, geométrico, que, mesmo não se referindo ao espaço terrestre da mesma forma que a Geografia, consistem na base da Cartografia.

Em sua primeira parte, o livro trata das relações espaciais topológicas elementares. Os autores afirmam que a principal dificuldade na investigação do espaço refere-se ao fato de a construção das relações espaciais ocorrer em dois planos: o plano perceptivo, ou sensório-motor, e o plano representativo ou intelectual. O objetivo da obra é estudar o desenvolvimento do espaço representativo.

O que caracteriza o espaço perceptivo são as relações espaciais topológicas elementares, cuja principal é a de vizinhança (elementos percebidos dentro de um mesmo campo). A partir dela surgem as demais relações espaciais elementares: separação, ordem (que se refere a percepções ordenadas tanto no espaço como no tempo), circunscrição (envolvimento) e continuidade. Será apenas por volta dos 7-8 anos que o espaço perceptivo dará lugar ao espaço intelectual. Ambos, no entanto, são construídos com base na motricidade. Esta foi, aliás, a fonte das percepções espaciais mais elementares e é, também, a fonte das operações.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

As relações topológicas avançam pelos anos iniciais; esse primeiro esforço didático pede que os alunos digam o que está próximo a seu corpo, informando sua posição (ao lado, à direita, à esquerda, embaixo etc.), e também que possam indicar a posição de um elemento espacial em relação ao outro, descentrando, portanto, a referência. Isso avança, claro, para o ano seguinte.

CARTÔ: O PROGRAMA NO 1º ANO

Retomamos aqui as expectativas previstas para o 1º ano, acompanhadas dos objetivos de aprendizagem que elaboramos para nossa proposta didática:

Expectativa da BNCC	Objetivo de aprendizagem
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.	Montar cenário geográfico a partir de uma história inventada.
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.	Posicionar personagens da história no cenário geográfico com base em descrição verbal e indicar a localização de um elemento em relação a outros.
(EF01MA11) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço em relação à sua própria posição, utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente, atrás.
(EF01MA12) Descrever a localização de pessoas e de objetos no espaço segundo um dado ponto de referência, compreendendo que, para a utilização de termos que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o referencial.

Para atingir os objetivos propostos, nós criamos um cenário geográfico: é o mapa de uma praça e seu entorno, dividido em peças de um quebra-cabeça, e elementos espaciais facilmente montáveis. São eles: árvore, museu, mercado de frutas e legumes, posto de combustível e edifício comercial.

Não é uma expectativa que as crianças leiam o mapa, mas nós o elaboramos inteiramente na visão superior vertical porque entendemos que, assim como ocorre com o texto verbal escrito, as crianças precisam ter por perto representações cartográficas e reconhecê-las em livros, cartazes etc. como parte do processo de alfabetização cartográfica.

A montagem do mapa demanda das crianças estratégias parecidas com as do jogo de quebra-cabeças: elas não precisam entender que aquele desenho corresponde a um mapa para conseguir montá-lo. Um livreto conta a história do lugar, indicando a posição das personagens no cenário, o que demanda que elas observem a localização de outros elementos para saber onde colocá-los, e uma brincadeira ao final desafia as crianças a criar seu boneco e se colocar ali na história, indicando sua posição em relação a algum elemento espacial, incluindo as demais personagens.

Proposta didática

1ª etapa: Seria muito interessante levar a turma para um espaço da escola a céu aberto onde haja elementos espaciais com dimensões distintas: banco, árvore, solo coberto e descoberto etc. O intuito é pedir que os alunos se esparramem pelo espaço e que informem, um a um, a posição deles em relação a você. É claro que, à medida que um utiliza um determinado termo (“perto”, “entre isso e aquilo” etc.), os demais copiam a solução, mas ainda assim o exercício é válido porque, ao final da atividade, eles terão expandido seu vocabulário quando se trata de informar a localização – registre duas ou três descrições dos alunos para usar na próxima etapa.

Há diversas variações dessa brincadeira, de maneira que você pode pedir a ajuda do professor de Educação Física para elaborar algo em conjunto, deixando a brincadeira mais desafiadora para as crianças.

2ª etapa: Em uma roda de conversa, exiba para os alunos as descrições que três ou quatro alunos deram da sua posição (aquelas que você registrou na etapa anterior) e indague os alunos se é possível saber onde cada um estava apenas com aquele texto – o objetivo é fazê-los refletir que toda a descrição tem você como referencial, então sem saber onde você estava a indicação da posição não se sustenta. Em seguida, proponha que, em pequenos grupos, eles refaçam a atividade: cada membro do grupo vai representar você e os três ou quatro alunos; um membro do grupo se coloca no espaço representando a sua posição e os demais precisam também se colocar respeitando a descrição fornecida. Pode ser interessante realizar a atividade em sala de aula (ou em outro espaço da escola) e só depois dela retornar ao espaço utilizada na etapa anterior; isso aumenta a dificuldade da brincadeira.

É provável que cada grupo chegue a uma configuração diferente, então os alunos têm a oportunidade de reconhecer lacunas na descrição fornecida. Você pode, por exemplo, indagá-los o que faltou para que a descrição da posição ficasse mais exata e, então, pode ser que eles precisem retornar ao local da atividade para melhorar as descrições de suas posições. Esse é um momento muito significativo para acrescentar termos ao vocabulário dos alunos e também para avaliar quais são as dificuldades que eles encontram para fornecer suas posições na forma de um texto verbal. Uma saída para os casos em que os alunos não avançam nessa descrição é pedir que eles falem em voz alta sua descrição e você vai ocupando a posição que atende à descrição, de maneira que ele perceba que quando diz apenas que é “perto” de alguém ou algo, isso corresponde a muitas posições.

Caso as crianças tenham facilidade para dar suas posições em relação a você, aumente a dificuldade pedindo que eles informem a posição de outro colega em relação a você e em relação a eles próprios.

3ª etapa: Aqui entra efetivamente o material do cartô para o 1º ano, o mapa em formato de quebra-cabeça, e as peças montáveis que representam o jacarandá da praça, algumas edificações e as personagens. Nossa sugestão é propor que os alunos montem o mapa em pequenos grupos, ainda que estejam cada um com seu próprio material, pois isso eles podem se apoiar na identificação dos detalhes do mapa que possibilitam o encaixe. Entretanto, não deve ser considerado um erro se os alunos montarem o mapa em outra conformação; a atividade funciona da mesma maneira, o que vai acontecer é que a descrição que uma criança faz da posição de um elemento não vai corresponder à de outra criança.

Clique aqui para baixar o arquivo PDF com o material para imprimir.

Com os mapas montados, desafie os alunos a montar as peças seguindo as instruções que estão na caixa do material – você também pode exibir uma a uma na sala, de maneira que eles possam encontrar as peças e montá-las. Por fim, convide as crianças a se representarem na peça em branco de personagem.

As peças estão todas montadas? É o momento de ler a história para a turma. O livreto conta com fotografias que ajudam a localização das peças no mapa, mas nossa sugestão é que, na primeira leitura, eles contem apenas com a história e, só após finalizada, as fotografias do livreto sejam acessadas.

Em turmas numerosas, pode ser uma tarefa complicada pedir que todas as crianças escutem os muitos colegas narrarem sua posição no cenário geográfico. Nós temos duas sugestões para essas situações:

Se os alunos não estão em grupo, organize-os dessa maneira. Convide dois alunos de grupos diferentes, que estão afastados na sala para um desafio. Um descreve sua posição para o colega, sem mostrar seu cenário, e este precisa apontar a posição no mapa. Se acertar, o grupo marca pontos. Em seguida, eles invertem os papéis. Na rodada seguinte, outros dois alunos de grupos diferentes se desafiam e assim por diante. Mesmo que você tenha que organizar muitas rodadas devido ao grande número de alunos, elas serão acompanhadas pela turma com mais entusiasmo, em função da competição. O grupo vencedor é o que somar mais pontos.
Leve para a sala de aula um mapa do cenário geográfico (nós oferecemos a seguir uma versão do tabuleiro sem o quebra-cabeça em preto e branco para você imprimir). Peça que cada grupo escolha um dos cenários e informe a você a posição da personagem criada por eles; você deve marcar no mapa a localização seguindo as indicações dos alunos. Se a posição coincidir com aquela que está no cenário do grupo, eles marcam ponto. A quantidade de rodadas depende dos acertos e erros dos alunos.

Clique aqui para baixar o arquivo PDF com o tabuleiro sem a marcação de quebra-cabeça.

4ª etapa: Agora é o momento de criar! A turma já conhece a brincadeira: há um cenário, edificações, árvore e personagens; eles se colocam no cenário como uma personagem e precisam dar indicações de sua posição usando palavras. Nós temos duas sugestões complementares: propor que cada grupo aumente o cenário usando as peças em branco do material do cartô e/ou desafiar a turma a criar outro jogo com o mesmo cenário. Seguramente, já há outras opções ainda mais instigantes pululando em sua mente no instante em que lê essas sugestões, não é? Não é um problema se as criações dos alunos escaparem à localização de elementos espaciais, pois o que eles apresentaram nas três primeiras etapas é suficiente para que você observe se eles atingiram os objetivos propostos para a sequência didática.

Uma sugestão é propor que a turma monte um cenário geográfico da área da escola onde realizaram a primeira etapa da sequência didática, inspirando-se no cenário do cartô, e que representem a si próprios na posição em que ficaram durante a brincadeira. Esse exercício de indicar numa representação (mesmo que não seja cartográfica) sua posição contribui para o desenvolvimento de noções de orientação fundamentais para a alfabetização cartográfica.

Avaliação

Nossa proposta didática conta com etapas que propiciam a avaliação diagnóstica e também as ações de observação do processo, que são valiosas para reconhecer se os alunos atingiram os objetivos de aprendizagem previstos na sequência didática.

Em nossa experiência, o diagnóstico e a observação são fundamentais para o plano de aula (quantas vezes não refazemos o plano do dia seguinte em função de situações observadas em aula!), mas a burocracia dos sistemas educativos pede que nós façamos registros individuais de aprendizagem dos alunos. É o contexto que entendemos ser o mais provável para a demanda da avaliação somativa.

Nossa sugestão é que você utilize o cenário geográfico do cartô para avaliar se os alunos atingiram o segundo objetivo da sequência didática:

Posicionar personagens da história no cenário geográfico com base em descrição verbal e indicar a localização de um elemento em relação a outros.

Você pode organizar os alunos em grupos e entregar a cada aluno uma descrição diferente da posição de um objeto (todas as descrições indicam a mesma posição, mas usam referências distintas) e eles têm o desafio de posicionar seus personagens no cenário geográfico. Todos que chegarem à posição correta marcam pontos e o grupo que se der conta de que a posição é a mesma para todos ganha um ponto extra.

Ao final, vale muito a pena propor que os alunos avaliem sua aprendizagem. Você explica a eles o objetivo de aprendizagem e pede que eles informem (sim ou não) se são capazes de posicionar as personagens no cenário a partir de uma indicação verbal de sua localização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

BREDA, Thiara Vichiato. “Por que eu tenho que trabalhar lateralidade?” – Experiências formativas com professoras dos anos iniciais. Jundiaí: Paco Editorial, 2020.

GUIMARÃES, Márcia Noêmia; FALLEIROS, Ialê. Os diferentes tempos e espaços do homem: atividades de Geografia e de História para o ensino fundamental. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

RUA, João et al. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de Janeiro: Access Editora, 1993.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2. ed. São Paulo: Annablume, 2008.

Quebra-cabeça 3D